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Aussi bien la description d’une langue que son enseignement participent de ce que l’on appelle des pratiques sociales, et ces pratiques dépendent elles-mêmes de l’état de la demande sociale ( ce que l’on peut appeler à la suite de certains sociologues "l’état du marché") à un moment donnée de son histoire.
S’agissant par exemple de l’enseignement de la grammaire, on peut considéré que celle-ci dépend de deux types de marché :
un marché des "systèmes de pensée" dans lequel rivalisent différentes théories et explications savantes sur la langue, chacune se définissant d’après ses propres postulats et outils d’analyse. C’est ici que l’on trouve différentes théories linguistiques (structuralistes, génératives, sémantiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques, etc.).
un marché des "systèmes d’exploitation" dans lequel rivalisent différents produits pédagogiques qui sont finalisés selon des objectifs d’apprentissage et des publics d’utilisateurs plus ou moins déterminés. C’est ici que l’on trouve des grammaires pour la langue maternelle et pour la langue étrangère, différenciées selon le niveau d’apprentissage, la méthode, etc.
Le choix d’un type de grammaire et de son enseignement ne sont donc pas seulement affaire de technique, mais d’un ensemble de facteurs qui interviennent dans tel ou tel contexte social.
En France, le marché pédagogique a privilégié depuis fort longtemps ce que l’on appellera une grammaire morphologique. Il y a bien eu des descriptions grammaticales avec des objectifs différents, les uns plus tournés vers la logique comme la grammaire de Port Royal, d’autres plus tournés vers les notions comme la grammaire de Brunot, mais ce qui a prévalu dans la tradition scolaire a été la description des formes : la formation des mots, une catégorisation en parties du discours autour des unités proprement grammaticales (morphologie), les règles de combinaison de ces formes (syntaxe). Le projet d’une telle grammaire est celui de “décryptage” des formes : des formes constituent les piliers des catégories de découpage du monde par la langue (substantif, adjectif, verbe, adverbe), des règles de construction correspondent aux opérations mentales qui permettent d’ordonnancer la pensée de façon hiérarchisée en ce qui est le plus important et ce qui est secondaire (propositions principales et subordonnées). La langue est présentée à travers sa grammaire comme un ensemble de formes qu’il s’agit de maîtriser. Il faut dire que le fondement sociale de cet enseignement est l’apprentissage par les enfants en voie de scolarisation de l’orthographe
Il est également vrai, que la façon dont s’est développé l’enseignement des langues étrangères, à partir du développement parallèle de la didactique des langues dans les années soixante dix, a permis l’émergence de méthodes dites structuro-globales, puis fonctionnelles, puis communicatives dans lesquelles l’enseignement de la grammaire a cédé la place à une approche chaque fois plus globale et finalisée de la langue.
Il n’empêche que quand on parle de grammaire, même à l’heure actuelle, c’est encore à une grammaire morphologique divisée en parties du discours que l’on pense.
Alors, qu’est ce qui m’a incité à proposer une grammaire du sens ?
Tout d’abord, lors de ma formation initiale de linguiste, j’ai toujours été davantage attiré par les systèmes de pensée qui traitaient les questions du langage et de la communication humaine du point de vue du sens. C’est donc dans cette filiation de la sémantique que, face à l’existence de grammaires qui, de mon point de vue, proposaient toutes une description morphologique et syntaxique de la langue autour des partie du discours, j’ai eu l’idée de « mettre sur le marché des outils de la pensée » un autre type de grammaire.
Ensuite, c’est par mon expérience d’animateur d’un groupe de recherche pédagogique pour l’enseignement du français à l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) que j’ai eu envie de rédiger un ouvrage qui tout en satisfaisant à la rigueur d’une discipline soit écrit dans un langage relativement abordable par des non linguistes, pour essayer de relier système de pensée et système d’exploitation.
Mais on ne peut décrire une grammaire sans avoir une conception globale sur le langage. C’est pourquoi on peut dire que toute grammaire révèle du même coup ce qu’est le positionnement théorique de son ou ses auteurs. Voyons donc quel est le mien.
Tout d’abord, je ne partage pas l’idée, implicite, qui laisse à penser que la langue est un donné de départ dont hérite tout sujet qui désire parler. Je pense au contraire —à la suite de certaines disciplines contemporaines, telles la philosophie du langage, l’ethnométhodologie, la sociolinguistique, la psychosoiologie du langage— qu’une langue est le résultat des interactions que les membres d’une communauté établissent entre eux, non seulement pour essayer de se comprendre, mais de s’influencer les uns les autres en se persuadant ou en se séduisant C’est donc à force d’échanges langagiers que se construisent des schématisations abstraites qui constituent ce que l’on appelle une langue commune. De ces schématisations abstraites, les théories linguistiques et les grammaires n’en décrivent qu’une partie, en fonction des présupposés qui sont les leurs.
Ce qui m’intéresse dans cette façon de définir la langue, c’est de poser que la langue résulte des usages et non que les usages sont commandés par la langue. Car dès lors, on peut en tirer un certain nombre de conséquences :
1) Les usages sont divers, mais en même temps ils tendent à se stabiliser, à se normaliser, dans le cadre des situations où ils apparaissent. Or, comme il existe une grande variété de situations d’emploi, cela veut dire qu’il y a autant de normes que de situations. Chercher à décrire une langue, c’est donc chercher à rendre compte aussi bien des schématisations abstraites (lieu des règles) que de la variété des usages en situation (lieu des normes).
2) Du même coup, tombe cette idée —peut-être bien française— qui veut qu’il y ait un "bien parler" absolu face à des parlers familiers, populaires, incorrects, fautifs. Bien sûr, toutes les façons de parler ne s’équivalent pas, mais à la place apparaît l’idée que parler est affaire d’adéquation à la situation d’emploi, d’ajustement entre intention, moyens d’expression et situation.
3) Par voie de conséquence, la distinction entre oral et écrit n’est pas non plus affaire de niveaux (ou registres) de langue, mais affaire de situations d’emploi et d’enjeux des interlocuteurs à l’intérieur de ces situations.
4) Enfin, une telle position nous dit que le fait de langage ne sert pas seulement à décrire le monde, mais aussi et surtout à véhiculer des valeurs sociales, à faire en sorte que chacune arrive à influencer l’autre et constrise ainsi son identité.
Le fait de langage ne résulte pas d’un schéma qui se déroulerait selon un ordre chronologique, à savoir : d’abord un "vouloir dire", puis exprimer ce vouloir dire comme si celui-ci était parfaitement déterminé par avance. Mais selon une constitution réciproque autour de trois pôles : un "vouloir dire" associé et se définissant à travers un "comment dire", en fonction d’un "pouvoir dire" donné par la situation.
Que serait donc une grammaire du sens, sans préjuger ici de ce que serait son exploitation pédagogique ?
De mon point de vue, quatre options de base fondent une telle grammaire : 1) ce doit être une grammaire du sujet parlant, 2) elle doit mettre en évidence que la langue est au service du discours, 3) elle doit être explicative, enfin, 4) elle doit rendre compte des usages les plus divers.
Une grammaire du sujet parlant veut dire que celui-ci se trouve au cœur de ce qui fait l’intentionnalité du langage : un processus d’énonciation qui dépend des choix plus ou moins conscients que le sujet parlant opère ( la subjectivité-Benveniste).
Ainsi est-on amené à décrire la langue à partir des opérations conceptuelles que fait le sujet parlant quand il communique, et non à partir des catégories morphologiques, c’est à dire à partir de catégories qui correspondent à des intentions de communication (le sens), au regard desquelles on regroupera les formes qui permettent de les exprimer.
Par exemple, l’article, le possessif, le démonstratif sont des catégories de forme et non d’intention. C’est l’ opération : "identifier les êtres du monde dont on parle" qui correspond à une intention et donc à une catégorie de sens, l’article, le possessif et le démonstratif n’étant que des moyens formels parmi d’autres (mais ayant chacun leur spécificité) d’exprimer cette intention.
Le pluriel, non plus, n’est pas une catégorie de sens. C’est : "l’intention de quantifier les êtres du monde dont on parle" qui l’est, et c’est pour exprimer cette intention que nous disposons de quantificateurs tels les indéfinis (« quelques ; plusieurs,.. »), les adverbes de quantité (« beaucoup ; trop ; assez ;… »), les adjectif numéraux (« 25 ; 120 ;… »), et diverses expressions figées (« un grand nombre de… ; qu’est-ce qu’il y a comme… ; … »). Le terme pluriel ne devrait renvoyer qu’au phénomène de l’accord morphologique.
De même, ce que dans la grammaire traditionnelle (morphologique) on appelle les « propositions subordonnées relatives, conjonctives, participes, gérondives » doivent être regroupées avec l’« adjectif » autour de l’intention : "qualifier des êtres", correspondant à l’opération de qualification, et non se trouver dans des chapitres séparés au nom de leur forme de construction.
Mais il faut du même coup accepter qu’une même forme puisse se trouver dans des catégories conceptuelles différentes puisque existe le phénomène de la polysémie (une même forme peut avoir plusieurs sens différents). Par exemple la forme « tout » (adj. ou adv.) se trouvera, selon ses modalités d’emploi, dans différentes catégories d’intention : dans la "quantification" avec valeur d’intensité (« il est tout rouge »), dans l’"argumentation" avec valeur de totalisation (« Tout corps plongé dans l’eau… »).
Reste à déterminer ces catégories d’intention. D’aucuns jugent cela impossible, d’autres au contraire font porter leurs études sur ce point en cherchant à établir des universaux, d’autres enfin reconnaissent le bien fondé d’une telle démarche mais la juge irréalisable. Pourtant, sans entrer dans des controverses de points de vue théoriques, on peut proposer une série de catégories qui ont le mérite de pouvoir être aisément comprises par tout sujet parlant.
Pour parler-communiquer-comprendre, il faudrait : nommer les êtres du monde (noms propres et noms communs), les identifier (les déterminants), les qualifier (les processus d’adjectivation), décrire les événements dans lesquels ils s’inscrivent (le verbe-action), les situer dans l’espace et dans le temps (prépositions, adverbes, temps des verbes), donner les motifs et/ou les conséquences de ces actions (conjonctions et propositions de cause/conséquence), enfin, préciser le point de vue du sujet parlant (la modalisation) [1].
On ne se contentera pas de la définition des catégories de sens, et on montrera que les formes qui servent à les exprimer produisent des effets de sens particuliers selon qu’elles sont employées dans tel ou tel contexte, dans telle ou telle situation.
Par exemple, l’article le sert à “identifier” certes, mais ce faisant il sert à créer différents effets de discours : l’article le peut produire un effet de "familiarité" (« On se retrouve au bistrot du coin »), ou d’antonomase, le "par excellence, comme dans un menu (« La sole dans son beurre noir ») ; l’article un, en revanche, produira un effet de "singularité" ou d’unicité comme dans un inventaire ou dans « j’ai péché une sole de 3 kg » ; quant à l’article zéro, il produira un effet d’"étiquetage" comme dans les titres de journaux, les annonces ou dans « Sole au beurre noir ». Dès lors, on voit que l’article, tout jouant son rôle linguistique d’"identification" des êtres, peut aussi tantôt placer l’interlocuteur dans une certaine “relation polémique” vis-à-vis du sujet parlant, puisque le met l’interlocuteur en lieu et place de quelqu’un qui sait, alors que un le met en lieu et place de quelqu’un qui ne sait pas, tantôt produire un effet de prestige ou au contraire de banalisation.
Il en est de même pour les pronoms on et ça. Ces indéfinis, avec leur valeur d’impersonnalisation peuvent produire des effets de discours de "distanciation" (« je vois qu’on ne m’aime pas beaucoup »), d’"affection" (« alors, on/ça travaille dur, mon petit ?! »), de "déresponsabilisation" (« - Salut, ça va ? – Bof, on fait aller »), voire de "mépris", à moins que ce ne soit d’"ironie", (Ça ne pense pas beaucoup ici, à ce que je vois ! »).
Ainsi, pourra-t-on faire comprendre que les catégories de la langue n’existent que dans la mesure où elles sont au service du discours et que, du même coup, parler correspond à un enjeu social qui consiste d’une part à s’ajuster à des normes d’usage, d’autre part à jouer avec ces normes. Parler n’est plus affaire d’esthétique mais d’ajustement, d’adéquation et de stratégie.
Une telle grammaire doit être explicative. Mais que veut dire explicative dans la mesure ou toute grammaire se veut explicative. Il y a en effet plusieurs modes d’explication grammaticale.
Une explication de type historique qui consiste à expliquer l’état d’un phénomène par son origine et une logique particulière d’enchaînement supposé des faits : c’est l’explication par l’étymologie de la tradition philologique.
Une explication de type fonctionnaliste qui consiste à expliquer les lois de composition des mots (morphologie et dérivation) et de leur agencement (syntaxe), les compatibilités et incompatibilités de ces combinaisons : c’est l’explication que l’on trouve dans les grammaires morpho-syntaxiques.
Dès lors, que sera une explication du sens, c’est à dire de type sémantique ? Elle consiste à expliquer d’une part quelle est la visée fondamentale de l’intention de communication globale, à quoi elle sert, et quelles sont les différences de sens qui caractérisent chaque façon de l’exprimer.
Par exemple, expliquer ce que veut dire, globalement, "quantifier", en utilisant différents traits définitionnels : différence entre "quantification" et "intensification", "degrés" de quantification, "modes" de quantification ("déterminés/indéterminés"). Puis, décrire les particularités sémantiques de chaque forme d’expression. C’est ainsi que l’on pourra expliquer —ce qui est impossible si l’on s’en tient aux seules catégories de forme— que le singulier, en français, peut servir à exprimer une quantité (« Il y a de la voiture à Paris »), et que cette quantité est particulièrement importante : l’emploi du singulier associé à une forme partitive à propos d’objets dénombrables exprime une "quantité massive", c’est à dire une quantité tellement grande qu’on ne peut pas dénombrer les êtres qui la constitue.
Par exemple également, le cas des possessifs. Il s’agit d’expliquer que la relation entre deux termes considérés n’est pas la même dans : (1)« Sa tête va exploser », (2)« Voici sa voiture », (3)« Je te présente sa femme », (4)« Sa passion est extrême », (5)« Son style ne me plaît pas », que ce qui est commun à ces énoncés c’est une opération de "mise en dépendance réciproque de deux éléments", et que ensuite peuvent être spécifiés différents liens de dépendance : de "nature"(1), d’"appropriation"(2), de "parenté"(3), d’"affect"(4), de "typification"(5).
Ce type d’explication s’inscrit dans une problématique de l’intentionnalité et de la pertinence telle que développée par la philosophie du langage, et qui est bien loin d’une explication par la règle.
Enfin, une telle grammaire témoignera, à travers ses exemples, d’une part de la contemporanéité des usages de la langue, d’autre part de la diversité des situations de communication dans lesquelles le sujet parlant est amené à s’exprimer.
Aussi, les exemples doivent-ils êtres empruntés à des textes issus de situations de communication orales et écrites, appartenant à différents genres discursifs : littéraires (poésie, romans, chansons) ; non littéraires (journaux et médias, publicité, tracts, slogans, manuels d’instruction, notices techniques, etc) ; et même conversationnels. Mais il faut également que ces exemples proviennent de divers espaces socioculturels francophones. Pas seulement pour éviter ethnocentrisme franco-français, mais parce que mises en regard, ces variétés de français permettent de prendre conscience de la manière dont une même catégorie de langue peut agir dans des contextes discursifs différents et exprimer un enjeu de sens particulier. C’est du contraste que naît la différence et donc le sens.
La grammaire vue comme je viens de la définir est donc bien un de ces instruments qui devraient permettre qu’une langue étrangère soit traitée et comprise dans son triple rôle :
de découverte des formes de l’autre langue en rapport avec les sens qu’elles véhiculent
d’expression des intentions de communication du sujet parlant qui correspondent aux particularités de la situation de communication dans laquelle il se trouve.
de mise en œuvre des stratégies de discours qui permettront au sujet parlant de persuader ou de séduire l’autre en fonction des particularités de la culture étrangère
Pour ce faire, il faut évidemment mettre en œuvre des activités pédagogiques qui amènent l’apprenant à repérer et à manipuler des formes (puisque le monde du langage est fait des formes), mais en s’interdisant de le faire si ce n’est pas pour mettre celles-ci en relation avec des enjeux de sens. Cela veut dire qu’il n’y a pas une façon de procéder, mais plusieurs en fonction des objectifs que l’on se donne.
Parfois, il faudra centrer le travail et les exercices sur la découverte et le repérage des formes pour les faire reproduire, mais cela devra être fait sans oublier que c’est pour accéder au sens
Parfois, il faudra directement travailler sur le sens, mais sans oublier que celui-ci est exprimé à l’aide de formes particulières, et que chaque forme apporte sa propre nuance de sens.
Parfois encore, il sera préférable de travailler à partir des modes du discours pour leur permettre de se monter une compétences orale ou écrite, selon qu’il s’agira de décrire, raconter ou argumenter.
Enfin, parfois aussi, il sera opportun d’entrer dans la découverte des faits de langage dans un texte étranger à partir des situations de communication, c’est à dire finalement d’une typologie des textes (publicitaires, journalistiques, didactiques, scientifiques, etc.).
A cette condition l’apprenant entrera dans un processus d’apprentissage où il ne s’agira plus simplement de répéter des formes et des structures de la langue étrangère, mais où il s’agira de se les approprier et de les réutiliser à bon escient.
Encore faut-il que l’enseignant ait connaissance de ce type d’organisation de la langue —c’est à dire de cette grammaire du sens— et des mécanismes de mise en discours. L’existence de méthodes est nécessaire mais non suffisante. Il faut encore le savoir-faire de l’enseignant et celui-ci présuppose une connaissance de la langue autre que morphologique.