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Parler de la communication humaine, c’est d’abord parler du problème de l’identité du sujet parlant, en tant qu’être communiquant, et donc de son droit à communiquer.
Autrement dit, pour tout sujet qui veut parler se pose la question de savoir s’il est fondé à le faire, faute de quoi il n’existerait pas en tant que sujet parlant.
Parfois, ce sont des normes plus ou moins institutionnalisées qui viennent au secours de cette interrogation angoissante, et semble éviter au sujet parlant d’avoir à se poser une telle question. Ainsi, un conférencier présenté comme tel, lors d’un congrès, avec ses titres et fonctions, peut se croire fondé à parler. De même, l’animateur d’un d’un débat, dès lors qu’il est ainsi reconnu par les autres partenaires, est fondé à poser des questions, et un professeur dans sa classe, dès lors que lui est reconnu ce statut, est lui aussi fondé à tenir un certain nombre de rôles langagiers (ce que nous verrons plus loin).
Parfois, ces normes résultent du phénomène de régulation des échanges du quotidien, régulation qui finit par instaurer des pratiques dans lesquelles se reconnaissent les membres d’une même communauté culturelle. Qu’est-ce qui, par exemple, peut m’autoriser à arrêter quelqu’un dans la rue et lui poser une question ? Qu’est-ce qui fait que si je lui demande l’heure, ou bien l’emplacement d’une gare, il y a de fortes chances pour qu’il me réponde, et donc m’accepte comme locuteur, alors que si je lui demande de l’argent, ou l’emplacement de la gare de Montréal — me trouvant à Paris —, il y a de fortes chances pour qu’il ne me réponde pas, où m’envoie sur les roses, signifiant par là qu’il ne me reconnaît pas comme locuteur ? C’est que le “droit à la parole” pour un locuteur quel qu’il soit et sa reconnaissance par l’autre ne dépendent pas du seul fait que l’un prendrait la parole et l’autre réagirait. Il faut que le premier satisfasse, étant donné une certaine situation d’échange, à un certain nombre de conditions (nous reviendrons là-dessus), et que l’autre montre par un certain comportement que ces conditions sont satisfaites, reconnaissant par là-même le bien fondé de cette parole, dans cette situation particulière, et faisant exister son interlocuteur. Ce qui fait que, même dans des situations de communication institutionnalisées comme celles de la conférence ou de la classe, rien n’est définitivement joué. Tout conférencier, tout enseignant sait que, au-delà de l’alibi institutionnel — dont le droit à la parole semble être conféré par la seule présence du public (auditeurs, élèves)—, il faut encore que lui soit reconnue une identité de sujet compétent.
Reconnaissance du "droit à la parole" et reconnaissance de l’ "identité" du sujet parlant représentent donc les deux faces d’une même monnaie, monnaie d’échange qui circule entre les partenaires d’un acte de communication.
Mais parler de communication humaine c’est aussi parler du sens que l’on construit lorsque l’on communique, puisqu’il faut bien postuler que le langage crée du sens. Or, le sens, dans une conception de la communication qui se fonde sur le “droit à la parole”, n’est plus seulement “référentiel", et la langue ne sert pas seulement —comme on le disait à l’époque structuraliste— à découper le monde.
Le sens est d’abord tourné vers les partenaires de l’acte de langage, il détermine le mode d’existence des sujets parlants, et c’est en faisant cela que, du même coup, il construit des représentations sur le monde. Le sens, malgré une idée tenace, partagée aussi bien par le savoir commun que par certaines théories cognitivistes, n’est pas nécessairement fondé en vérité. Comme le rappelle un philosophe du langage, le sens se construit sur « la théâtralisation généralisée de la vie communautaire, le jeu quotidien des simulacres, consciemment ou inconsciemment assumés, le partage des rôles, la métaphorisation et la figuration de nos paroles… »(H. Parret, 1989) [1]. De même, ce n’est jamais de l’autre ou de soi dont il est question, mais d’une image de soi ou de l’autre construite en fonction des enjeux de la communication.
Le sens est à la fois notre mythe et notre réel. Il se construit à la confluence du dit et du non dit (de l’explicite et de l’implicite). Il n’est pas seulement le dit, il n’est pas seulement le non dit. Il naît de la relation entre les deux. Que l’on dise « bonjour ! », que l’on prononce une conférence, que l’on donne une simple consigne de travail en classe, il y a toujours, sous l’apparente tranquillité des mots un torrent de significations implicites.
Il faut donc que soient remplies certaines conditions pour que les sujets parlants d’une communauté sociale se reconnaissent ce droit réciproque à parler et à construire du sens, et que l’acte de communication se réalise.
Quels sont donc les principes qui se trouvent à la base de ces conditions de communication ? On en posera quatre, indissociables les uns des autres :
a) Un principe d’interaction qui définit l’acte de communication comme un phénomène d’échange entre deux partenaires, lesquels se trouvent :
— dans une relation non symétrique, du fait qu’ils sont engagés à tour de rôle dans deux types de comportements : l’un qui consiste à produire-émettre de la parole, l’autre qui consiste à recevoir-interpréter cette parole. — corrélativement, ils sont liés par la reconnaissance réciproque de ces deux rôles de base, qui ne peuvent co-exister qu’à partir du moment ou l’autre, l’interlocuteur, s’engage dans le processus d’interprétation. En effet, il ne suffit pas que celui-ci joue le rôle d’un simple réceptacle mécaniste, comme dans les théories béhavioristes de la communication. C’est en montrant que, au-delà du simple acte de réception, il s’est engagé dans un processus d’interprétation, que cet autre se fera exister comme partenaire-interlocuteur (ou destinataire-lecteur) et du même coup fera exister l’émetteur comme partenaire-locuteur.
Il s’instaure donc entre ces deux partenaires une sorte de “regard évaluateur” réciproque qui légitime l’autre dans son rôle de sujet qui communique
On peut dire que, selon ce principe d’interaction, il y a l’autre et il y a moi, mais en même temps « l’autre constitue le moi ». L’acte de communication est le résultat d’une co-construction.
Chaque fois que dans la situation de classe des élèves parlent, chahutent ou ont l’air absents, l’autre partenaire, l’enseignant, n’existe plus. Ces comportements témoignent de ce que l’élève ne se reconnaît plus comme partenaire de l’enseignant et donc ce dernier ne se trouve plus légitimé. Dans ces conditions, le principe d’interaction n’agit plus. Il n’y a plus de possibilité de co-construction. L’enseignant « parle pour les murs » (lesquels, comme chacun sait, ne peuvent être considérés comme des partenaires légitimants).
b) Un principe de pertinence, qui exige deux choses : — d’une part, que l’interlocuteur (ou le destinataire) puisse supposer que le locuteur a une intention, un projet de parole, qui donnera à l’acte de langage sa motivation, sa raison d’être, — d’autre part, que ceux-ci possèdent en commun un minimum des données qui constituent cet acte, faute de quoi ils ne pourraient échanger (« dialogue de sourds »). Autrement dit, qu’ils puissent reconnaître l’existence de certains savoirs sur le monde, des valeurs qui sont attribuées à ces savoirs, et des normes qui régulent les comportements sociaux par des rituels langagiers. Cet ensemble représente ce que dans la littérature sur les analyses conversationnelles on appelle les « savoirs partagés ». Sans savoirs partagés pas de possibilité d’établir une inter-compréhension et donc pas de pertinence de l’acte de communication.
L’un des grands problèmes de la situation de classe réside dans cette perception des savoirs partagés. Certains savoirs sont supposés être partagés en raison d’une communauté de culture, de classe sociale, d’âge, etc., (mais peut-on toujours faire une telle supposition ?) ; d’autres sont construits en fonction de savoirs précédemment acquis (mais quels sont-ils, et sont-ils les mêmes pour tous les élèves ?).
c) Un principe d’influence qui pose que ce qui motive l’intention du sujet parlant s’inscrit dans une finalité actionnelle (ou psychologique), et oblige celui-ci à se demander : « comment dois-je parler pour agir sur l’autre ? ». Répondre à cette question l’entraînera à mettre en place des stratégies de parole.
Ces stratégies dépendront des postulations que chaque sujet qui communique fera sur son partenaire. A priori, il peut percevoir celui-ci (il ne s’agit que d’images) comme favorable, défavorable ou indifférent à son projet d’influence, et selon ces postulations il pourra choisir de l’atteindre en usant de stratégies de séduction, de conviction, etc.
Selon ce principe, tout acte de communication est une lutte pour la maîtrise des enjeux de la communication.
De ce point de vue, l’Ecole, dans certaines de ses représentations, entretient un malentendu. Elle fait comme s’il allait de soi que l’enfant ait le désir d’apprendre. Celui-ci serait par définition favorable au projet d’influence de la société via le savoir de l’enseignant. Ces représentations (présentes entre autres lieux dans les Instructions officielles - voir plus loin) dénient à l’élève un “non vouloir apprendre”, et la relation enseignant-élève est ainsi conçue en termes de transmission de savoir et non de lutte pour la maîtrise d’enjeux divers qui exigent de la part des partenaires le développement de stratégies diverses.
d) Un principe de régulation qui détermine, à la fois, les conditions pour que les partenaires de la communication entrent en contact et se reconnaissent comme partenaires légitimés, et les conditions pour que se poursuive et aboutisse l’échange communicatif, puisque le principe d’influence met les partenaires dans un rapport de lutte discursive qui fait que chaque fois que l’un des deux cède du terrain, il perd un peu de son identité, voire disparaît complètement. Ce principe de régulation permet donc au sujet communiquant de mettre en œuvre certaines stratégies de base dont la finalité consiste à assurer la continuité ou la rupture de l’échange : — acceptation/rejet de la parole de l’autre et de son statut en tant qu’être communiquant (c’est à dire de son "droit à la parole"),
— valorisation/dévalorisation du partenaire, tout en lui accordant le droit à la parole, ce qui peut amener à construire une sorte de “théorie des faces” telle que suggérée par Goffman (1974) [2]. — revendication/aveu, de la part du sujet parlant, de son identité qui peut être rapportée à une identité collective de nous , pour se différencier des autres groupes, ou à une identité individuelle de je ,pour se différencier de tous les autres.
Dans la situation de classe il est souvent présupposé qu’il existe deux types de partenaires : d’un côté l’enseignant, de l’autre les élèves pris comme une entité collective homogène. Or, tout enseignant est un je multiple en ce qu’il produit divers types de discours qui s’adressent à des partenaires différents (les élèves, l’institution, la société,etc.), et les élèves sont tantôt des je face à l’enseignant ou autres élèves, tantôt des nous face à l’enseignant ou à d’autres groupes d’élèves. C’est à partir de cet ensemble d’identités diverses et de regards croisés que se régulent les échanges.
Ces quatre principes —comme nous l’avons dit, indissociables les uns des autres— construisent ce que j’appelle un “contrat de communication” [3].
Un tel contrat détermine une partie de l’identité des partenaires pour que ceux-ci soient légitimés dans la situation d’échange dans laquelle ils se trouvent, une partie de leurs finalités pour satisfaire au principe d’influence et de pertinence, et les rôles langagiers qui leurs sont attribués du fait du principe de régulation.
Le “contrat de communication” lie les partenaires dans une sorte d’alliance objective qui leur permet de co-construire du sens tout en s’auto-légitimant. S’il n’existe pas de possibilité de reconnaître un tel contrat, l’acte de communication n’a pas de pertinence et les partenaires n’ont pas de droit à la parole.
Dans la situation de classe, comme dans tout autre situation de communication, les partenaires sont censés partager un même contrat, ainsi que certaines des valeurs et des savoirs qui s’y déploient, ce que nous allons voir maintenant.
Evidemment, la mise en œuvre discursive d’un acte de communication est bien plus riche et complexe que ces stratégies de base dans la mesure où ces comportements peuvent être joués, peuvent se masquer les uns les autres, et ne laisser l’intentionnalité du sujet que dans le tréfonds de l’implicite.
Mais on voit que l’on ne peut plus réduire l’acte de communication à cette relation symétrique entre un émetteur et un récepteur qu’ont décrite certaines théories de la communication. La communication, c’est, à chaque fois, tout l’être individuel et social qui est engagé dans un pari : « comment acquérir la reconnaissance du droit à la parole, et comment atteindre l’autre-moi-même ? ».
Tout d’abord une précision : il ne faut pas confondre “contrat didactique” et “contrat de classe”. Le premier correspond à toute situation qui se définit à travers une finalité de transmission de savoir. Mais il existe différents types de contrat didactique selon la spécificité de la situation et la façon dont se trouvent impliqués les différents partenaires. Par exemple, il ne sera pas le même selon qu’il s’agit d’un “manuel pédagogique”, d’une “conférence”, ou d’un “ouvrage de vulgarisation scientifique”.
Quels sont donc les enjeux de la communication de cette situation de classe (ou de cours), et plus particulièrement quels sont les termes du contrat qui surdétermine ses partenaires, du point de vue de l’identité de ceux-ci, des finalités qui sont les leurs, et des rôles qui leur sont attribués.
La prise de conscience de ces relations contractuelles est une des conditions de base pour que les participants mesurent quelle est la marge de manoeuvre qui leur permettra respectivement de maintenir leur droit à la parole et de développer leur influence sur l’autre.
Mais avant de proposer cette description précisons comment on procède pour définir un tel contrat. En étudiant, d’une part les échanges entre les partenaires pour en repérer les constantes quelle que soit la spécificité de ceux-ci, d’autre part les discours de représentation qui sont produits dans une communauté culturelle à propos de cette situation, dont les Instructions officielles, les déclarations des responsable politiques, les textes législatifs et les écrits sur l’Ecole constituent les supports textuels privilégiés. Ce sont les convergences entre ces deux types d’étude qui permettent de mettre en évidence les caractéristiques du contrat que nous présentons maintenant.
— l’enseignant : quel que soit la façon de le nommer (professeur, animateur), l’enseignant a, vis à vis de l’organisation du monde du travail, un statut socio-professionnel (public ou privé) qui le met en relation de dépendance vis à vis de l’institution (publique ou privée) qui l’emploie. Il est donc d’une certaine façon un représentant de l’Institution scolaire.
De plus, il est censé avoir une compétence de savoir et de savoir - faire en relation avec la finalité du contrat (il a un savoir à transmettre/il sait le transmettre).
—l’élève : socialement considéré comme non adulte et non actif, il a dans le système scolaire un statut d’assisté (c’est pour lui qu’existe ce système), d’autant plus que ce qui justifie un tel système c’est qu’il se trouve du point de vue de la compétence dans un état de non savoir.
En contre-partie, il lui est attribué une qualification et une compétence. La qualification est qu’il est dans l’obligation sociale d’apprendre parce que cela est bon pour lui. Parfois cette obligation est appelée « désir d’apprendre » ou « désir de savoir ». Corrélativement, il est supposé avoir une double compétence : d’apprentissage et de compréhension. D’apprentissage, dans la mesure où on le suppose apte à acquérir du savoir ; de compréhension, dans la mesure où l’on peut supposer qu’il a la capacité de comprendre ce que l’on va lui enseigner (sans cette double compétence l’édifice scolaire ne se justifie plus).
— pour l’enseignant,une triple finalité :
) enseigner (à proprement parler), activité qui consiste à transmettre un savoir (que celui-ci soit conçu comme un objet de connaissance ou un savoir faire relatif à une discipline), dans une relation triangulaire : enseignant-discipline de référence-élève, pour que l’apprenant passe d’un état de non savoir à un état de savoir. L’enseignant s’inscrit dans cette finalité comme un médiateur entre le savoir de référence et l’élève jouant ainsi le rôle de guide. Le savoir à transmettre y est conçu comme un objet préexistant représentant une “vérité” (quelle qu’en soit sa définition), qui est bonne pour l’homme (sinon elle n’aurait pas à être enseignée). L’élève, quant à lui, s’inscrit dans cette finalité en travaillant, c’est à dire en répondant aux consignes émises par l’enseignant (le contrat ne tiendrait pas s’il ne pouvait être supposé que l’élève travaille - voir ci-dessous et plus loin).
) évaluer, activité qui consiste à vérifier les résultats à travers d’une part le degré de conformité du “savoir dire” de l’élève au “savoir dire” présenté comme modèle (tout enseignement d’un savoir est l’enseignement d’un “savoir dire”), d’autre part la progression observée dans le processus de passage du non savoir au savoir de l’élève. L’organisation et la programmation du travail (en particulier les programmes scolaires) sont conçus selon l’idée que l’on se fait de ces deux notions de conformité et de progression. Cette évaluation se fait par le moyen de notes et/ou d’appréciations.
) capter, activité qui consiste à faire face aux obstacles qui sont susceptibles de se présenter lors du processus d’enseignement/apprentissage et qui proviendraient soit d’un “non vouloir” de l’élève (refus, oublis, inattention, ennui, etc. —c’est du moins ainsi que se trouvent classées ces attitudes dans les discours de représentation), soit d’un “non pouvoir” de celui-ci (inaptitudes intellectuelles ou psychologiques jugées telles par les différents autres partenaires du système éducatif).
Cette activité de captation, on le verra, n’est pas nécessairement reconnue par tous les partenaires de l’enseignement (voir plus loin : Commentaires sur le contrat), mais elle est une réalité de ce contrat au point que, comme le montre les différentes descriptions des échanges de paroles dans la classe, elle occupe en temps langagier la plus grande partie des actes de parole de l’enseignant.
— pour l’élève, une double finalité :
) apprendre (à proprement parler), activité qui consiste à acquérir du savoir, c’est à dire, comme nous l’avons dit précédemment, à reproduire à travers une certaine manière de dire.un modèle qui tient lieu de référence.de savoir.
) prouver, activité qui consiste à apporter, d’une part la preuve de ce savoir dire en exécutant correctement les exercices d’évaluation et en ayant un comportement conforme aux exigences du système (faute de cette preuve c’est l’enseignant qui peut se poser des questions sur sa compétence), d’autre part la preuve de l’intérêt porté à l’enseignement (comme réponse positive à la finalité de captation de l’enseignant, sans laquelle l’enseignant perd un peu de son identité).
de l’enseignant :
) correspondant à la finalité d’enseignement, rôle de présentation des documents, des outils, des thèmes de travail, rôle de description (résumés), et rôle d’explication.
) correspondant à la finalité d’évaluation, rôle de questionnement, rôle de formulation des consignes de travail, et rôle de correction (par notes et appréciations).
) correspondant à la finalité de captation, rôles de justification et de valorisation de l’objet de savoir et du programme pour fournir aux élèves une raison d’apprendre et donc capter, à priori, leur intérêt ; rôles de séduction ou de menace exprimés par divers actes de langage (paroles d’autorité, d’ironie, interpellations, promesses, défis, provocations, félicitations, etc.) qui contribuent à gérer les échanges qui se développent durant la séance de classe ; enfin, rôle d’explicitations, exprimé à l’aide de récits, d’anecdotes, de traits humoristiques, et de diverses stratégies de dramatisation du discours.
— de l’élève :
) correspondant à la finalité apprendre, rôle d’écoute (il s’agit de produire des signes d’écoute) et rôle de répétition (il s’agit de répéter des modèles de parole).
) correspondant à la finalité prouver, rôles de répondant (répondre aux questions et sollicitations), de répétition (par quoi l’élève prouve qu’il a entendu et acquis un savoir dire), de questionnant (questions portant sur l’objet de savoir qui montre l’intérêt porté à celui-ci).
Le contrat est un cadre de reconnaissance auquel souscrivent les partenaires pour que s’établissent échange et intercompréhension. Il est donc de l’ordre de l’imaginaire social (ce qui ne veut pas dire qu’il soit fictif). Une fois de plus, il résulte de la combinaison des pratiques et des représentations sociales qui constituent une sorte de plus grand dénominateur commun. Cependant, ce cadre de reconnaissance peut être actualisé différemment selon les partenaires qui s’y trouvent impliqués, de même qu’il peut se modifier avec le temps, parallèlement à la modification des pratiques et des représentations sociales.
Nous voudrions pointer ici certaines de ces différenciations.
Si l’on étudie les Instructions officielles et les Programmes (qui constituent le reflet du point de vue que l’Institution a sur l’enseignement), on constate qu’il n’y a pas de traces (ou fort discrètes) de la finalité de captation. Or, c’est par cette finalité et les rôles qui s’y attachent que l’enseignant prend la mesure des obstacles à l’acquisition du savoir et des difficultés de l’évaluation. Ce pourquoi il est en porte-à-faux vis à vis de l’Institution qui ne prend pas en compte cette finalité (puisqu’elle est présupposée), mais ce pourquoi, également,il est à même d’évaluer l’adéquation ou l’inadéquation entre un système d’enseignement et la situation dans laquelle se trouvent les partenaires, lesquels changent au fur et à mesure que change la société.
Corrélativement, la finalité qui consiste pour l’apprenant à prouver qu’il porte de l’intérêt à l’enseignement n’est pas non plus prise en compte par l’Institution. Cela participe d’une représentation idéalisée du contrat d’enseignement, lequel attribuerait à l’élève la double qualification de “désir de savoir” et d’“aptitude à apprendre”. Dès lors, il ne peut plus y avoir d’obstacle à l’apprentissage et donc à l’enseignement, et il n’est plus nécessaire de rien prouver. L’élève ne peut qu’accorder sa confiance à la loi (le système scolaire), et à son guide (l’enseignant).
On peut considérer que cette idéalité a été socialement assumée jusque vers la fin des années cinquante. En effet, tant que la sélection à l’entrée en sixième a pu assurer une homogénéité dans l’imaginaire social des élèves : « il est bon d’apprendre et le système scolaire est bon par définition », les finalités de captation et de preuve ont pu être considérées par la société comme allant de soi. Le doute s’est installé dans l’institution scolaire dès lors que celle-ci s’est ouverte à la grande masse des élèves, introduisant un facteur de diversification sociale, inconnu jusqu’alors, qui a fait éclater cette évidence voire l’a remise en cause.
Corrélativement encore, enseignants et apprenants ont toujours été perçus et définis, chacun à leur manière, comme une entité homogène. L’enseignant est perçu comme ayant une compétence (qui serait la même pour tous les enseignants) assurée par une formation unique tournée vers le savoir (les concours), le reste étant affaire de talent et d’expérience. L’élève, lui, est perçu comme formant partie d’un groupe mû par un même désir de savoir, ayant les mêmes références sociales, et les mêmes aptitudes à apprendre. Ce n’est que récemment que s’entendent des discours provenant de l’Institution et qui reconnaissent des déficiences dans le système dus à la non adéquation de la formation des maîtres et à la non homogénéité des élèves dans leur désir, leurs besoins et leurs aptitudes (d’où le système des filières et classes d’adaptation) [4].
On retrouve cette idéalité du contrat d’enseignement/apprentissage dans la conception du savoir et de l’évaluation.
S’agissant de l’enseignement du français, le savoir est conçu comme un ensemble homogène autour de la langue (grammaire, vocabulaire et orthographe) et de la littérature (connaissance des grandes oeuvres par grandes périodes historiques). Cela constitue ce que l’on peut appeler un savoir “compact” dans la mesure où celui-ci se présente sous forme de catégories immuables et répertoriables qu’il s’agit pour l’élève de connaître. Autrement dit ce qui est proposé à l’apprentissage c’est la connaissance d’un objet abstrait catégorisé (la langue ou la littérature) et non la manipulation-appropriation-production d’usages multiples du langage à des fins de signification, d’expression, de communication et de création..C’est en raison de l’écart entre cette conception idéalisée du savoir et la faiblesse des acquis en matière d’expression orale et écrite (surtout écrite) que peut s’expliquer, en partie, l’interrogation des enseignants vis à vis du bien fondé et de l’efficacité de ce qu’ils enseignent et de ce qu’ils sont chargés d’évaluer.
Dans la situation de classe, se développent des stratégies de parole diverses en relation avec le cadre contractuel ci-dessus défini.
On a vu que l’une des caractéristiques de ce cadre concernait la finalité enseigner comme activité de transmission d’un savoir dont on a dit qu’il s’agissait en fait d’un savoir dire, et que c’est celui-ci qui fait l’objet d’une évaluation et non l’autre.
Deux stratégies sont donc possibles par rapport à ce savoir dire :
— l’une, consiste à le définir et à le matérialiser langagièrement à travers des formes d’exercices particuliers : dictées, analyses grammaticales, commentaires de texte, rédactions et dissertations. Dans ce cas, l’objet savoir dire appartient exclusivement à l’institution scolaire (il a été conçu par celle-ci, il est né dans celle-ci) dans la mesure où on ne le trouve dans aucune autre situation de production langagière (il n’y a qu’à l’école, en classe ou en cours de français et de certaines autres disciplines, que l’on fait des rédactions ou des dissertations).
Du même coup, les partenaires de cet acte d’échange sont ceux —et seulement ceux, institutionnels— du contrat d’enseignement/apprentissage : l’enseignant et l’apprenant (pour l’élève le seul destinataire-évaluateur de son travail est l’enseignant).
— l’autre stratégie consiste à définir et matérialiser le savoir dire à travers des formes d’expression langagière qui sont censées exister dans les échanges sociaux en dehors de l’école. Il s’agit alors de faire produire des textes dans un cadre contractuel qui, n’étant pas celui de l’école, se trouve simulé à l’intérieur des activités de la classe. On parle selon les modes : « enseignement fonctionnel du français », « enseignement communicatif », « pédagogie des textes authentiques », « études de cas ».
Du même coup, les partenaires de cet acte d’échange se dédoublent. Car tout en continuant d’être identifiés comme enseignants/apprenants (c’est la finalité évaluer qui les identifie ainsi dans le contrat), ceux-ci peuvent imaginer qu’ils jouent les rôles des partenaires qui sont impliqués dans le contrat de production-compréhension de ces textes. Ainsi, en rédigeant par exemple une « chronique » ou un « fait divers », l’élève peut jouer —imaginairement— le rôle d’un journaliste qui écrit son « papier », et faire jouer à son destinataire le rôle de lecteur d’un journal. Et tout se passe donc comme si, au-delà du regard et de la sanction scolaires, se trouvait le regard, voire la sanction sociale, d’une pratique professionnelle particulière.
Dès lors, l’objectif d’une classe de français ne serait plus d’enseigner la Langue française (avec un grand L), mais d’enseigner comment se construisent les enjeux de signification dans un acte de communication (serait-il littéraire), à travers les formes de la matière langagière.
Dans une telle perspective, les problèmes de l’enseignement de cette discipline ne se posent plus en termes d’oppositions entre : langue ou communication, exemples hors-contexte ou textes authentiques, orthographe et conjugaison ou exercices d’expression. Ils trouvent leur solution en procédant de la façon suivante :
1) refuser toute activité d’enseignement qui se contente d’exercices purement formels, car ceux-ci ne prennent pas en compte les enjeux de sens qui sont contenus dans les actes de langage. Or, l’orthographe, l’emploi de tel ou tel article, de tel ou tel temps verbal, de telle préposition ou de tel pronom est toujours révélateur d’un enjeu de sens.
2) puisqu’il n’y a pas d’acte de langage sans enjeu de sens, construire des activités pédagogiques (il y en a plusieurs possibles) qui permettent de mettre en rapport la découverte et la manipulation des formes du langage avec les contrats et les stratégies de parole des partenaires d’un échange (qu’il s’agisse de textes oraux ou écrits), pour montrer que l’emploi des formes sert à construire les identités et intentions sociales et individuelles des sujets parlants.
Ainsi, il n’y aurait plus un seul exercice de repérage des formes, un seul exercice de manipulation de la langue, un seul exercice de création qui ne soit motivé par la découverte simultanée d’un enjeu identitaire. C’est le meilleur moyen de faire comprendre que les mots ont du pouvoir. Les mots ne tuent pas, certes, mais ils ont le pouvoir, selon leur situation d’emploi, de blesser à mort comme de faire renaître à la vie [5].
Il me semble que l’Ecole a tout autant vocation à faire prendre conscience de ces enjeux de la communication sociale que d’enseigner les systèmes de la langue. Plus exactement, elle a vocation à enseigner les systèmes d’une langue (qu’elle soit enseignée comme langue maternelle, seconde ou étrangère) à travers les enjeux de la communication, c’est à dire la construction de l’identité du sujet-élève : faire percevoir les contrats, les normes, les rituels, pour mieux maîtriser les stratégies. Ainsi l’enseignement de la langue devient l’enseignement de la construction du sens à travers la langue.